¿Qué fue de los profesores agregados de bachillerato? (fragmento de un informe académico)

El debat permanent amb l'amic Enric Senabre em fa recordar un Informe que vaig redactar fa uns anys. Deixe ací a sota un nou fragment especialment dedicat als que, un dia, van ser Professors Agregats de Batxillerat i es sentiren com un personatge d'una pel.li de l'oest (no me'n recorde del títol) en la que agarren a un militar d'eixos de cavalleria i el degraden i li lleven les insignies i els botons... i fins i tot la cartera.

[...] La subordinación de la enseñanza al sistema productivo es algo evidente cuya demostración sería un ejercicio perogrullesco pues así se dice explícitamente en los textos normativos de más alto rango (basta una ojeada a los preámbulos de la leyes orgánicas sucesivas que regulan el Sistema Educativo). Ahora bien, de que este hecho sea una evidencia no se deriva la evidencia de su necesidad. Es decir, que la escuela esté al servicio de la producción no implica que la escuela deba estar al servicio de la producción. En principio porque no siempre ha sido así: la escuela se convierte en sierva de las fábricas, talleres y comercios cuando acceden a ella aquéllos cuyo destino social es la fábrica, el taller o el comercio. Cual si de la maldición de Sísifo se tratase, el proletariado entra en la escuela para descubrir que la escuela se ha proletarizado y le sitúa en el punto de partida, hasta el punto de que la academia no es ya posibilidad de ascenso social sino garantía incierta de, cuando menos, permanecer en la clase obrera y no caer en la exclusión social.
El primer paso de la industrialización de la enseñanza viene dado por la introducción en ella de formas organizativas fabriles (básicamente la fragmentación del proceso en tareas mecánicas) y el reajuste conceptual del proceso educativo, pero, más allá de esto, el maridaje entre la escuela y la producción de bienes y servicios constituye el esqueleto mismo de todo el sistema educativo.
Una de las obsesiones del legislador al promulgar la LOGSE fue “dignificar” la Formación Profesional y quizás sería más conveniente hablar de “privilegiarla”:

· A la FP de grado medio se accede previa obtención del Graduado en Enseñanza Secundaria Obligatoria o mediante la realización de una prueba de acceso. Una doble vía inexistente para el Bachillerato, al que sólo se puede acceder con el graduado o después de haber superado un ciclo formativo de grado medio.
Al grado superior de la FP se accede mediante la obtención del título de bachillerato o la realización de una prueba de acceso (en determinados casos se puede pasar también con facilidad desde el grado medio al grado superior), en cambio, para acceder a la Universidad tras cursar el bachillerato es necesario superar alguna prueba selectiva.
La Enseñanza Secundaria Obligatoria (y aun el Bachillerato) incluyen la formación profesional de base que da paso a ciclos medios y superiores que suman cuatro cursos, mientras que el Bachillerato consta tan sólo de dos.

Es imposible no concluir que el camino de la Formación Profesional es ancho y ameno mientras que el que conduce a la Universidad está plagado de obstáculos y desvíos: titulación, PAU, retroceso al bachillerato desde un ciclo medio de FP tras un rodeo de dos años, acceso desde la FP superior dos años después de haber concluido el Bachillerato, etc.
Además el profesorado tradicionalmente adscrito al bachillerato ha de “descender” hasta los niveles inferiores de la ESO mientras que el profesorado de FP recibe un alumnado mayor de dieciséis años en los ciclos medios y otro equiparable al universitario en los ciclos superiores. Por otra parte, los periodos de Formación en Centros de Trabajo liberan al profesor de FP de gran parte de su carga lectiva y por último, la ratio de los grupos de FP es inferior a la ratio de Bachillerato.
Puede haber alguna inexactitud en la exposición de los hechos anteriores pero ello no empece una interpretación casi obvia: el antiguo profesor de bachillerato ha de vérselas con alumnos de entre doce y veinte años distribuidos en dos etapas distintas (una de las cuales, a su vez, se divide en dos ciclos), con toda la enorme diversidad y complejidad que ello implica en cuanto a niveles de motivación, interés por el aprendizaje, disparidad de circunstancias personales y sociales, necesidades educativas especiales de todo tipo, integración en el aula de distintas culturas y etnias, escolarización sobrevenida, ratio desbordada, etc. Mientras que el profesor de FP encuentra estudiantes quizá diversos por las diferentes vías de acceso pero en general motivados y adscritos a una etapa postobligatoria en estudios mayoritariamente vinculados a ramas productivas del sector terciario (sería interesante estudiar las diferencias existentes entre los oficios adscritos a la Garantía Social y los adscritos preferentemente a la Formación Profesional).
En vísperas de la promulgación de la LOGSE nos felicitábamos de que la nueva ley se acercaba al ideal del cuerpo único de docentes. En realidad el colectivo ha sufrido una fragmentación brutal entre docentes que “ascienden” (maestros del primer ciclo de secundaria que al entrar en los institutos equiparan su salario y su horario lectivo al de los profesores de secundaria y profesores de FP que ejercen en un ghetto residencial ajeno a la mayoría de los problemas de la enseñanza) y docentes que “descienden” desde el bachillerato hasta el primer ciclo de la secundaria obligatoria con lo que todo ello implica de resentimiento y desconfianza mutua. Y sin considerar las diferencias entre profesores con destino definitivo, desplazados, suprimidos, en expectativa de destino, interinos, sustitutos, profesores técnicos y de secundaria, catedráticos...
En la obra, Sociología de l’Educació se caracteriza al profesorado como un colectivo de criterios dispersos y difícilmente unificables. ¿Cómo no ha de ser así si es imposible de hecho hablar de la existencia de un colectivo de enseñantes (de esa entelequia que los sindicatos llaman “trabajadores de la enseñanza”)? El profesorado forma un conjunto disperso, fragmentado, imposibilitado para generar una conciencia común y disuelto en querellas de intereses muchas veces enfrentados entre sí que se resuelven en una queja continua y victimista (¡más recursos, más apoyos, más reconocimiento, más incentivos!) pero que paralizan una posible acción común por el reconocimiento social.
Es imposible no concluir que el sector del profesorado más castigado (y elegimos intencionadamente el participio) ha sido el de los antiguos profesores agregados de bachillerato, que se ven expulsados de la enseñanza postobligatoria a las tinieblas exteriores de las enseñanzas básicas. Se trata, sin duda, de una enorme derrota.
El resultado de privilegiar la orientación productivista del sistema educativo es, en consecuencia, la pérdida de sentido de la actividad de una gran masa de profesores para los cuales (y esto pasa ya por ser un deseo casi vergonzante) el destino natural de la enseñanza media es la Universidad.
Proletarizados y alienados, cuestionados y denostados por aquellos a cuyo servicio trabajamos, fragmentados, divididos, categorizados, minorizados, imposibilitados para sentirnos compañeros unos de otros, nuestra profesión cae necesariamente en la anomia y de ahí al nihilismo, a percibir el trabajo como una carga insoportable, a veces entre risas amargas y nostalgias no menos amargas, no hay ni siquiera un paso.