[…]
Para acabar este ensayo de pesimismo queremos referirnos a algo que nos concierne directamente en nuestra condición de profesores de Lengua y Literatura Española: lo que consideramos una disminución radical del carácter preeminente que el estudio de la lengua ha tenido en la tradición de la escuela. Podemos sintetizar el cambio de perspectiva a través de una anécdota personal: en uno de los inacabables cursos de formación permanente del profesorado a los que nos sometemos de manera periódica, escuchamos la siguiente afirmación: “nosotros nos hemos formado en una tradición gramatical dirigida exclusivamente al estudio de la Lengua (incluso se citaba el nombre de un ilustre y ya fallecido académico como responsable último de esta tradición a través de sus libros de texto, don Fernando Lázaro Carreter vamos) descuidando el desarrollo de la competencia discursiva, de la capacidad de comunicación, y son justamente esas destrezas las que hemos de desarrollar en nuestros alumnos”. Es decir, el cambio de paradigma privilegia el Habla sobre la Lengua. Uno de los compañeros que asistían al cursillo (continuamos con la anécdota) le comentó a la ponente que, al menos ella en concreto, parecía disponer de grandes dosis de competencia comunicativa siendo, sin embargo, que se había formado en un ámbito académico ajeno a estas preocupaciones; luego la tradición gramatical impugnada parecía producir las capacidades ahora requeridas. La respuesta fue “no gracias a, sino a pesar de”. Si esto es cierto (y dudamos muy mucho de que lo sea) nuestra formación lingüística ha actuado como rémora para el desarrollo de nuestra competencia discursiva. […] Nos interesa destacar el efecto sobre la conciencia de los profesores de la pérdida de importancia de los estudios gramaticales y literarios en los curricula. Históricamente, el aprendizaje orientado a la producción (artesanal, industrial o postindustrial) y centrado en las clases populares ha desconfiado de la enseñanza de la gramática hasta el punto de llegar a prohibirse en determinados ámbitos educativos[1]. En nuestro tiempo tal actitud sería inadmisible a pesar de que nadie ha alzado su voz para denunciar el destierro absoluto de los estudios lingüísticos en la Formación Profesional Específica. Es más, la presencia de una asignatura como la nuestra lastraba la “dignificación” de la FP. Prohibir o excluir la Gramática en los planes de estudio viene a ser lo mismo. Admitamos (a regañadientes) que un futuro técnico medio o superior no necesite ninguna formación lingüística, ni siquiera el desarrollo de capacidades discursivas, y veamos qué ocurre en otras etapas educativas.
En otro tiempo (amarga nostalgia) la distribución de la materia lingüística y literaria obedecía a unos criterios cuando menos razonables. Estudiábamos Lengua (es decir, Fonología, Morfología, Semántica y Sintaxis, con alguna incursión momentánea, en los años setenta, en la Lingüística General y sus grandes escuelas) y Literatura (es decir, Historia de la Literatura y nociones más o menos amplias de Retórica, Métrica y Critica Literaria). Este conglomerado de disciplinas se jerarquizaban privilegiando la Sintaxis y la Historia de la Literatura (en algunos casos el Comentario de Textos). Otros aspectos lingüísticos o bien se daban por supuestos (la ortografía), o bien se contemplaban como un resultado natural del proceso educativo y vital: la capacidad de expresar ideas de manera coherente y cohesionada, la capacidad discursiva, comunicativa. La base de este planteamiento se sitúa en la convicción de que una correcta actuación debe fundamentarse en una adecuada competencia. En esencia, lo que hemos vivido como estudiantes de Lengua y Literatura se resume en jerarquización de conocimientos y distinción clara entre dos niveles de acceso a la realidad: uno cambiante, opinable, si se quiere “aparente” y otro inmutable, demostrable, si se quiere, “real”. La sombra de Platón es alargada... Aquella disciplina nos ha acostumbrado a que toda Habla tiene su Lengua, a que toda apariencia necesita de la reflexión teórica para ser comprendida. Y esta petitio principi se extendía a las demás disciplinas, fundamentalmente a la Historia, pero también a la Filosofía y a las Ciencias. Y nos acercaba al ideal ilustrado (sapere aude) desde la conciencia de que el saber necesita de esos momentos, empírico y racional, que han de relacionarse dialécticamente mediante el atrevimiento, el esfuerzo, el sufrimiento incluso. En el transcurso de los años quizás sea ésta la mayor pérdida del mundo de la enseñanza[2] en el que la Lengua y la Literatura han pasado a ser un conglomerado indigesto que se estudia en mucho menos tiempo, sin ser diferenciadas como áreas separadas y sin jerarquizar disciplinas tan diversas como la Sociolingüística, la Gramática Textual, la Sintaxis, la Lexicología, la Lexicografía, etc., naturalmente con nombres nuevos y sonoros (usos de la Lengua, estudio del sistema, técnicas de expresión).
[…]
Queremos hacer hincapié en la falsedad sustentada por algunas voces que intervienen en el debate pedagógico contemporáneo en el sentido de que es necesario respetar (dar carta de naturaleza) al código restringido, a un supuesto lenguaje popular sobre el que se impone casi de forma fascista la pretensión del profesor de Lengua de mostrar la estructura en que se sustenta nuestra actuación lingüística. Dicho sea de pasada, como estudiantes proletarios nunca hemos sentido por parte de nuestros profesores esa supuesta humillación, ese choque brutal entre nuestras hablas familiares y los usos académicos. Antes al contrario, lo percibíamos como ampliación de horizontes en la escuela y en la vida. Y ya como profesores hemos sentido la satisfacción de contribuir decisivamente a estructurar la mente de nuestros alumnos para la comprensión de los hechos históricos y de la reflexión teórica sobre ellos, para la distinción entre las Ciencias y sus objetos de estudio (Habla, Lengua) para caer en los últimos tiempos en un páramo de datos indiferenciados en los que es imposible introducir un principio de orden porque se ha decretado que todo vale, que sólo existe la doxa y no la episteme (en todo caso convertida en tecné de andar por casa): el mundo de la caverna repleto de teléfonos móviles, ordenadores y mandos a distancia donde resuena, tenebrosa y unánime, la voz de Syme, el filólogo de 1984: “¿no comprendes que la finalidad de la neolengua es limitar el alcance del pensamiento, estrechar el radio de acción de la mente?”.
[1] “Instrucción de Corregidores del 15 de mayo de 1778 [...]: ‘En donde hubiere casas de expósitos, desamparados, niños de doctrina u otros semejantes [...] cuidarán los administradores y superintendentes de dichas casas que se aplique precisamente a los niños que se críen en ellas a las artes y oficios, como está mandado por las leyes; a cuyo fin no permitirán en observancia de la ley, que haya estudios de gramática en dichas casas’”. Citado en Varela, Julia y Álvarez-Uría, Fernando: Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid, 1991.Pág. 288.
[2] Vid., en este sentido, el artículo “La escuela del capitalismo total”, en Le monde diplomatique. Edición española. Núm.75, enero de 2002
Para acabar este ensayo de pesimismo queremos referirnos a algo que nos concierne directamente en nuestra condición de profesores de Lengua y Literatura Española: lo que consideramos una disminución radical del carácter preeminente que el estudio de la lengua ha tenido en la tradición de la escuela. Podemos sintetizar el cambio de perspectiva a través de una anécdota personal: en uno de los inacabables cursos de formación permanente del profesorado a los que nos sometemos de manera periódica, escuchamos la siguiente afirmación: “nosotros nos hemos formado en una tradición gramatical dirigida exclusivamente al estudio de la Lengua (incluso se citaba el nombre de un ilustre y ya fallecido académico como responsable último de esta tradición a través de sus libros de texto, don Fernando Lázaro Carreter vamos) descuidando el desarrollo de la competencia discursiva, de la capacidad de comunicación, y son justamente esas destrezas las que hemos de desarrollar en nuestros alumnos”. Es decir, el cambio de paradigma privilegia el Habla sobre la Lengua. Uno de los compañeros que asistían al cursillo (continuamos con la anécdota) le comentó a la ponente que, al menos ella en concreto, parecía disponer de grandes dosis de competencia comunicativa siendo, sin embargo, que se había formado en un ámbito académico ajeno a estas preocupaciones; luego la tradición gramatical impugnada parecía producir las capacidades ahora requeridas. La respuesta fue “no gracias a, sino a pesar de”. Si esto es cierto (y dudamos muy mucho de que lo sea) nuestra formación lingüística ha actuado como rémora para el desarrollo de nuestra competencia discursiva. […] Nos interesa destacar el efecto sobre la conciencia de los profesores de la pérdida de importancia de los estudios gramaticales y literarios en los curricula. Históricamente, el aprendizaje orientado a la producción (artesanal, industrial o postindustrial) y centrado en las clases populares ha desconfiado de la enseñanza de la gramática hasta el punto de llegar a prohibirse en determinados ámbitos educativos[1]. En nuestro tiempo tal actitud sería inadmisible a pesar de que nadie ha alzado su voz para denunciar el destierro absoluto de los estudios lingüísticos en la Formación Profesional Específica. Es más, la presencia de una asignatura como la nuestra lastraba la “dignificación” de la FP. Prohibir o excluir la Gramática en los planes de estudio viene a ser lo mismo. Admitamos (a regañadientes) que un futuro técnico medio o superior no necesite ninguna formación lingüística, ni siquiera el desarrollo de capacidades discursivas, y veamos qué ocurre en otras etapas educativas.
En otro tiempo (amarga nostalgia) la distribución de la materia lingüística y literaria obedecía a unos criterios cuando menos razonables. Estudiábamos Lengua (es decir, Fonología, Morfología, Semántica y Sintaxis, con alguna incursión momentánea, en los años setenta, en la Lingüística General y sus grandes escuelas) y Literatura (es decir, Historia de la Literatura y nociones más o menos amplias de Retórica, Métrica y Critica Literaria). Este conglomerado de disciplinas se jerarquizaban privilegiando la Sintaxis y la Historia de la Literatura (en algunos casos el Comentario de Textos). Otros aspectos lingüísticos o bien se daban por supuestos (la ortografía), o bien se contemplaban como un resultado natural del proceso educativo y vital: la capacidad de expresar ideas de manera coherente y cohesionada, la capacidad discursiva, comunicativa. La base de este planteamiento se sitúa en la convicción de que una correcta actuación debe fundamentarse en una adecuada competencia. En esencia, lo que hemos vivido como estudiantes de Lengua y Literatura se resume en jerarquización de conocimientos y distinción clara entre dos niveles de acceso a la realidad: uno cambiante, opinable, si se quiere “aparente” y otro inmutable, demostrable, si se quiere, “real”. La sombra de Platón es alargada... Aquella disciplina nos ha acostumbrado a que toda Habla tiene su Lengua, a que toda apariencia necesita de la reflexión teórica para ser comprendida. Y esta petitio principi se extendía a las demás disciplinas, fundamentalmente a la Historia, pero también a la Filosofía y a las Ciencias. Y nos acercaba al ideal ilustrado (sapere aude) desde la conciencia de que el saber necesita de esos momentos, empírico y racional, que han de relacionarse dialécticamente mediante el atrevimiento, el esfuerzo, el sufrimiento incluso. En el transcurso de los años quizás sea ésta la mayor pérdida del mundo de la enseñanza[2] en el que la Lengua y la Literatura han pasado a ser un conglomerado indigesto que se estudia en mucho menos tiempo, sin ser diferenciadas como áreas separadas y sin jerarquizar disciplinas tan diversas como la Sociolingüística, la Gramática Textual, la Sintaxis, la Lexicología, la Lexicografía, etc., naturalmente con nombres nuevos y sonoros (usos de la Lengua, estudio del sistema, técnicas de expresión).
[…]
Queremos hacer hincapié en la falsedad sustentada por algunas voces que intervienen en el debate pedagógico contemporáneo en el sentido de que es necesario respetar (dar carta de naturaleza) al código restringido, a un supuesto lenguaje popular sobre el que se impone casi de forma fascista la pretensión del profesor de Lengua de mostrar la estructura en que se sustenta nuestra actuación lingüística. Dicho sea de pasada, como estudiantes proletarios nunca hemos sentido por parte de nuestros profesores esa supuesta humillación, ese choque brutal entre nuestras hablas familiares y los usos académicos. Antes al contrario, lo percibíamos como ampliación de horizontes en la escuela y en la vida. Y ya como profesores hemos sentido la satisfacción de contribuir decisivamente a estructurar la mente de nuestros alumnos para la comprensión de los hechos históricos y de la reflexión teórica sobre ellos, para la distinción entre las Ciencias y sus objetos de estudio (Habla, Lengua) para caer en los últimos tiempos en un páramo de datos indiferenciados en los que es imposible introducir un principio de orden porque se ha decretado que todo vale, que sólo existe la doxa y no la episteme (en todo caso convertida en tecné de andar por casa): el mundo de la caverna repleto de teléfonos móviles, ordenadores y mandos a distancia donde resuena, tenebrosa y unánime, la voz de Syme, el filólogo de 1984: “¿no comprendes que la finalidad de la neolengua es limitar el alcance del pensamiento, estrechar el radio de acción de la mente?”.
[1] “Instrucción de Corregidores del 15 de mayo de 1778 [...]: ‘En donde hubiere casas de expósitos, desamparados, niños de doctrina u otros semejantes [...] cuidarán los administradores y superintendentes de dichas casas que se aplique precisamente a los niños que se críen en ellas a las artes y oficios, como está mandado por las leyes; a cuyo fin no permitirán en observancia de la ley, que haya estudios de gramática en dichas casas’”. Citado en Varela, Julia y Álvarez-Uría, Fernando: Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid, 1991.Pág. 288.
[2] Vid., en este sentido, el artículo “La escuela del capitalismo total”, en Le monde diplomatique. Edición española. Núm.75, enero de 2002
5 comentaris:
Què vols què et diga? L'article em sembla interessant, i puc estar d'acord en molts aspectes. De fet, jo soc profe de filosofia i ètica, i una de les meues principals preocupacions es ensenyar-los a escriure, de manera coherent, de manera argumentada i raonada. I aquest es el meu objectiu final, més encara qeu coneixer a plató o a Kant, i crec que es el de tota l'ESO. I crec que aquest objectiu no s'ha abandonat en cap moment (potser algun papista radical, no se, jo no n'he conegut, potser el profe del teu curset que ens contes).
Ara bé, com aconseguir aquest objectiu? Ací és on comence a dissentir del qeu dius. I del qeu diu Emili al seu artgicle. Està clar que els bons alumnes (com nosaltres, no ho oblidem, nosaltres hem estat l'èlit, els bons, els elegits, front als que s'han quedat en el cami, en la meua escola, el 90% que no va continuar després de l'EGB) aprenen sols, i xuclen tot, i agafen la llengua, i la filosofia, son magnífics, i gratificants. Però ara, tenim alumnes d'aquestos i molts altres, amb dificultats, amb sabers qeu nosaltres no coneixem, i si ens tanquem en la gramàtica, en la llengua, en la filosofia, estem perduts, i ells també, perquè mai els podrem guanyar per a la causa del pensament. En fi, no se si anem aclarint-nos.
"és com si el desenvolupament del sentit crític, que espere que siga encara una meta declarada de l'ensenyament de la Filosofia (per posar un exemple), fos més fàcil d'assolir com a efecte secundari de l'estudi seriós dels autors i dels textos que si hom l'abordara com a una meta directa i explícita. L'intent que fa la teoria pedagògica de posar aquestes conseqüències de l'activitat escolar per davant de la transmissió efectiva de continguts continua pareixent-me confús, "ideològic" en un sentit negatiu del terme, si m'ho permeteu."
He vampiritzat les paraules d'Emili Morant (supose que conte amb el seu permís)perquè pense exactament igual: Trobe que el sentit crític, la competència comunicativa, la predisposició al coneixement... Són sabers pràctics que s'adquireixen a l'àmbit escolar, familiar, social, però que no poden ser objecte d'aprenentatge explícit a l'escola senzillament perquè no formen un corpus aprehensible acadèmicament (l'escola no pot substituir la família i la societat tota) sinò un conjunt difús de destreses en la trasmissió i/o producció escolar de les quals juga un paper més important (com diria Lukacs) la intuició que no pas la raó.
Quant al fracás escolar que provoca un ensenyament centrat en la transmissió de continguts més que en l'adestrament en destreses("Ensenyar per mitjà de l'exercici; fer devenir destre". Diccionari CVB), trobe que les xifres aniran a la par i que els "que s'han quedat en el camí" simplement han continuat caminant per altres sendes. Potser, desde la nostra professió, som una mica exagerats i considerem "perdut" qualsevol que ix per les portes de l'institut.
Difícil m'ho poses! Deixa'm que m'ho pense. Una cosa que em preocupa és si per tal d'evitar traumes als xiquets i als joves, si per fer-los-ho tot tan fàcil, no s'acabarà provocant adults que no puguen fer front després a les seues responsabilitats, adults eternament infantilitzats i incapaços d'assumir les responsabilitats i els reptes que els pertoquen, adults absolutament frustrats que ja no poden aconseguir per si mateixos allò que elos han regalat sempre.
però deixa-m'ho pensar. No sé si això té res a veure.
Clar, i als que la família no els ho transmeta (pel que siga), que els donen pel sac. Oblidem el sentit nivellador social (i més en l'actual societat del coneixement) de l'escola? Per aquest camí, supose que la ciutadania també l'ensenya la família, i els valors? No? I al qui no tinga ordinador en casa, dons mira, què mal em sap, però a l'escola amb una pissarra i quatre parets i un bon mestre, ja n'hi ha prou, no?
Hola Enric. El teu últim comentari em sembla que no està al nivell a què ens tens acostumats. Intentaré respondre a les teues preguntes:
1.- Clar, i als que la família no els ho transmeta (pel que siga), que els donen pel sac.
Aquest és un argument capciós doncs infereix, sense cap dret, una implicatura absent en la proposició a la que respon: “el sentit crític, la competència comunicativa, la predisposició al coneixement... Són sabers pràctics que s'adquireixen a l'àmbit escolar, familiar, social, però que no poden ser objecte d'aprenentatge explícit a l'escola” En cap moment es diu que un xiquet orfe o amb una família desestructurada o qualsevol altra circumstància no puga adquirir sabiduria pràctica (si vols, fronesis, prudentia) Per a això hi ha l’escola (com a àmbit de convivència democràtica reglada) i l’estat.
2.- Oblidem el sentit nivellador social (i més en l'actual societat del coneixement) de l'escola?
Aquesta també es una pregunta capciosa doncs implica que efectivament oblidem aquests aspectes, que altrament no hi són en questió. No me’n recorde del nom de la fal.làcia però s’exemplifica més o menys així: “-¿D’on vens? –Pomes en porte.” De fet el “sentit nivellador social” de l’escola i la “societat del coneixement” són conceptes prou ambigus que es llancen con si tingueren un sentit clar y definitiu. N’hi ha molt que parlar d’això peò ara no hi sóm
3.- Per aquest camí, supose que la ciutadania també l'ensenya la família, i els valors? No?
Doncs, radicalment sí. La família és l’ambit inmediat i primer de convivència dels xiquets i xiquetes, on s’aprén la llengua materna, els costums, la pietat i la germanor, el respecte, les formes i les normes que després, ampliades i generalitzades formen l’entramat de la convivència escolar i ciutadana. Crec que estarem d’acord en considerar que de totes les possibles carències que pot patir un xiquet o xiqueta, un ambient familiar enrarit, desestructurat, violent, pervers, n'és el pitjor condicionant de l’aprenentatge i de la covivència escolar. Llavors, sí: la familia “ensenya”, bé o malament, ciutadania i valors. I l’escola, com a estructura normativa de l’estat social i de dret, ha de reforçar els valors democràtics i neutralitzar els antidemocràtics, però no deu (de fet no pot) substituir la familia (o la seua mancança)
4.- I al qui no tinga ordinador en casa, doncs mira, què mal em sap, però a l'escola amb una pissarra i quatre parets i un bon mestre, ja n'hi ha prou, no?
Una altra volta! “-Quina hora és? –Sí, sí, vas bé per al carrer Colom.” A les escoles venen xiquets i xiquetes sense ordinador a casa, sense enciclopèdies, sense llibres, sense pare (o que estarien millor sense) I què? Inclús potser n’hi haja algú sense telèfon mòvil, ni DS, ni Play Station (o com dimonis es diga). Una companya meua anava el curs passat demanant roba usada entre els companys y companyes amb fills per a un alumne seu. Eixe xiquet, si té dret a alguna cosa (a més a més de roba com toca) és precisament, a tindre un bon mestre i si l’estat social té una obligació certa i peremptòria és la de proporcionar-li-lo. Pero tenim el cap amb la “raó enfosquida” (com deia Sant Pau) i el que promet el govern per a cada xiquet és justetament… un ordinador. I ni tant sols el dóna.
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